Данная статья является предисловием к русскому изданию книги К. Бюлера «Очерк духовного развития ребенка»
1
К. Бюлер — один из крупнейших современных немецких психологов, психолог-исследователь и мыслитель. Не только большие работы, но и «Очерк» он строит на широчайшей теоретической основе. Попытка опереть детскую психологию на биологический фундамент и создать, таким образом, общую теорию психологического развития, тенденция продвинуть на первый план столь характерное для всей новейшей психологии целостное понимание психологических процессов и строгое последовательное проведение идеи развития как основного объяснительного принципа — таковы главнейшие моменты, определяющие теоретическую основу всего «Очерка».
Вместе со всей новейшей психологией теоретические и принципиальные воззрения Бюлера проделали за прошедшие два десятилетия очень серьезную, сложную и глубокую эволюцию и сами могут быть оценены и правильно поняты только в свете развития психологической науки за последнее время. Бюлер начал научную деятельность как активный участник так называемой вюрцбургской школы. Кюльпе, объявившей углубленное самонаблюдение единственным источником психологического познания. Сейчас в книге «Духовное развитие ребенка», к которой примыкает настоящий «Очерк», и особенно в книге «Кризис в психологии», Бюлер выступает как сторонник широчайшего синтеза всех основных аспектов современного психологического исследования, синтеза, органически включающего субъективную и объективную психологию, психологию переживаний и психологию поведения, психологию бессознательного и структурную психологию, естественнонаучную психологию и психологию как науку о духе. В этом синтезе Бюлер видит утверждение единства психологии как науки и историческую судьбу всей психологии в целом. Синтез покоится у Бюлера в некоторой части на не преодоленном исследователем телеологическом основании. Тенденция к синтезу самых различных и часто непримиримых течений психологической мысли и телеологический способ рассмотрения ряда проблем приводят автора подчас к эклектическому объединению самых разнородных учений и теоретических взглядов, к насилию над фактами и втискиванию их в общие схемы. Правда, в «Очерке» это очень мало дает себя знать. Тем резче проступает другая отрицательная черта работы: неразличение биологических и социальных факторов психологического развития ребенка.
К. Бюлер в «Очерке», как и в большом труде, посвященном изучению духовного развития ребенка, разделяет вместе со всей почти современной детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психологическое развитие ребенка как на единый и притом биологический по своей природе процесс. Смешение и неразличение натурального и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психологическом развитии ребенка приводит неизбежно к неправильному принципиальному пониманию и истолкованию фактов.
Не удивительно, что развитие речи и рисунка, образование понятий и мышление рассматриваются как процессы, принципиально не отличающиеся от таких процессов, как развитие начатков интеллектуальной деятельности в животном мире. Недаром увлеченный сходством примитивного употребления орудий у человекоподобных обезьян (шимпанзе) и человеческого ребенка, Бюлер самую эпоху появления первичных форм мышления у ребенка назвал шимпанзеподобным возрастом. Один этот факт вскрывает с полной ясностью основную для Бюлера тенденцию — привести к одному знаменателю факты биологического и социально-культурного развития и игнорировать принципиальное своеобразие развития человеческого ребенка.
Если В. Келер в известном исследовании, на которое во многом опирается настоящий «Очерк», ставит задачей вскрыть разумные действия шимпанзе, обнаружить их человекоподобность, то Бюлер руководствуется в исследовании развития детского интеллекта противоположной тенденцией: он стремится обнаружить шимпанзеподобность поведения ребенка раннего возраста. Для него ход развития человеческого ребенка — просто недостающая промежуточная ступень в биологической лестнице. Весь путь развития от обезьяны до взрослого культурного человека для него совершается в восхождении по единой биологической лестнице. Бюлер не знает принципиального перехода в психологическом развитии от биологического к историческому типу эволюции или, по крайней мере, не считает то принципиальным переломом. Так же и в онтогенезе он не различает линии биологического развития и социально-культурного формирования личности ребенка — обе линии сливаются для него в одну.
Отсюда возникает переоценка внутренних закономерностей развития в ущерб формирующему влиянию социальной среды. Среда как основной фактор развития высших интеллектуальных функций остается все время на заднем плане «Очерка». История развития высших форм поведения ребенка принципиально не выделена из общей истории развития элементарных биологических процессов. История образования понятий принципиально ничем не отличается от истории развития любой элементарной функции, непосредственно связанной с органической эволюцией ребенка.
Природа не делает скачков, развитие всегда происходит постепенно — так формулирует сам Бюлер эту антидиалектическую точку зрения. Стремление сгладить скачки во имя постепенности развития оставляет его слепым по отношению к реальному скачку от биологии к истории в развитии человека — в том процессе, который сам Бюлер называет становлением человека.
Эта тенденция — рассматривать развитие высших форм поведения, являющихся в плане филогенеза продуктом исторической эволюции человечества и имеющих в онтогенезе особую историю и особый, путь развития, в том же плане, что и развитие элементарных функций — приводит к двум печальным последствиям. Во-первых, относительное, свойственное ребенку определенной эпохи и определенной социальной среды, выдается в силу этого за абсолютное, всеобщее, необходимое звено развития. Наряду с шимпанзе-подобным возрастом Бюлер различает как особую эпоху в развитии ребенка возраст сказок (и еще точнее и детальнее — возраст Степки-растрепки), возраст Робинзона. Рассматривая ребенка и его сказку через лупу психологического анализа, Бюлер превращает возраст сказок в какую-то естественную категорию, в какую-то биологическую фазу развития. Исторически возникшую, социальную, классово обусловленную закономерность он возводит в ранг вечного закона природы.
Во-вторых, благодаря той же основной установке возникает общее глубокое искажение всей возрастной перспективы детской психологии не только в смысле принципиального смешения биологических и социальных критериев в определении фаз и эпох детского развития, но и в отношении объективного распределения всего процесса детского развития между отдельными возрастными эпохами.
Не случайно Бюлер приходит к выводу, что главный интерес детской психологии всегда должен быть сосредоточен вокруг первых лет жизни ребенка. Детская психология в глазах этого исследователя есть психология раннего детского возраста, когда вызревают основные и элементарные психологические функции. Большие шаги на пути развития ребенок делает вскоре после рождения, полагает автор «Очерка», и именно эти первые шаги (единственно только и доступные той современной детской психологии, к которой примыкает Бюлер) должен изучать психолог, подобно тому как в учении о развитии тела, в сущности, исследуются одни только эмбрионы.
Это сравнение, высказанное Бюлером в большой книге о духовном развитии ребенка, поразительно верно отражает истинное положение дел в психологии ребенка. Все рассуждение о центральном, значении первых шагов психологического развития и принципиальная защита положения, что детская психология есть по самому своему существу психология младенческого и раннего возраста, как нельзя лучше согласуются с тем, что нами высказано выше. Современной детской психологии, к которой примыкает Бюлер, по самому существу ее направления, доступно изучение только эмбрионального развития высших функций, только эмбриология человеческого духа, в которую она сознательно и хочет обратиться, осознавая ближе собственные методологические границы. В ней тоже, в сущности, исследуются одни только эмбрионы.
Но сравнение с эмбриологией не только объективно верное, но вместе с тем и предательское сравнение. Оно указывает на слабое место детской психологии, выдает ее ахиллесову пяту, раскрывает то вынужденное воздержание и самоограничение, из которых психология хочет сделать свою добродетель.
В «Очерке» перед нами также развертывается по существу, лишь «эмбриология человеческого духа». Все возрасты сдвинуты к младенчеству и раннему детству. Всякая функция исследуется в ее младенческом возрасте. Сам младенческий возраст сдвинут к биологически пограничной области, лежащей между мышлением шимпанзе и человека. В этом — сила и слабость всей психологической концепции Бюлера, в этом же — сила и слабость его «Очерка».
Все эти замечания мы считаем нужным предпослать русскому переводу книги Бюлера, исключительно руководясь одним желанием — дать мыслящему читателю твердую точку опоры для критического усвоения всего ценного материала, содержащегося в «Очерке духовного развития ребенка», и критического продумывания его теоретических положений и оснований.
2
Новыми в «Очерке духовного развития ребенка» по сравнению с большой книгой, посвященной той же проблеме, является опыт более ясного выявления биологических основ детской психологии и построение в соответствии с этим общей теории развития ребенка, как поясняет сам Бюлер в предисловии, предпосланном «Очерку». Не легко, вероятно, было бы найти другой такой пример очерка, излагающего для широких кругов читателей-неспециалистов в самой доступной форме основное содержание большого, капитального труда по детской психологии и вместе с тем заключающего в себе опыт построения общей теории развития ребенка.
Это сочетание теоретического и принципиального исследования большого стиля с простым и ясным изложением самых элементарных основ детской психологии, воплощенное в форме очерка, составляет нечастое исключение в научной литературе. Обычно оба эти момента не встречаются в одной книге. Построение общих теорий редко сочетается с освещением основных элементов той же научной области. Обычно обе эти задачи бывают разделены между различными авторами. Соединение их у одного автора и в одной книге придает всему «Очерку» глубоко своеобразный и, в сущности, двойственный отпечаток.
С одной стороны, благодаря такому сочетанию изложение элементарных сведений из психологии поднимается на необычную высоту. На глазах у читателя происходит оживление элементов теоретической мысли, их проверка, критика и сведение в новую систему: последнее придает действительно новый вид многим давно и прочно усвоенным азбучным истинам, как бы освещая их новым светом. Каждая азбучная истина, сдвигаясь с обычного места и включаясь в иную систему, становится проблемой.
Вся книга, посвященная, в сущности, целиком тем научным истинам, которые принято называть азбучными, наполняется богатым теоретическим содержанием. Она стремится продумать в новом плане и представить в новом свете старые истины. От читателя она поэтому требует также не усвоения только, но живого и критического мышления. Она не довольствуется простым сообщением, она на глазах читателя сшивает ткань своих выводов в теоретическую систему и требует обсуждения, критики, прослеживания всего процесса рассуждения в целом.
В этом заключена та вторая сторона дела, которая сообщает всей книге не только своеобразный, но и двойственный облик. Оживляя элементарные истины с помощью теоретической мысли, сдвигая их с давно насиженных мест, превращая их в проблемы большого стиля, книга тем самым вносит немало спорного, противоречивого, действительно проблематичного, а подчас и прямо неверного в фактический материал, сам по себе бесспорный, освещенный часто колеблющимся, ложным светом теоретической мысли, не освободившейся до конца от донаучных — метафизических и идеалистических — элементов.
Этим обстоятельством и вызвана необходимость предпослать «Очерку духовного развития ребенка» беглый критический анализ некоторых основных теоретических положений, из которых исходит Бюлер. Единственной задачей анализа является внесение некоторых коррективов в ту теоретическую конструкцию, которая лежит в основе «Очерка», и указание критической мысли читателя основных направлений для преодоления в книге того, что должно быть не усвоено, а именно преодолено.
Что же нуждается в книге Бюлера в таком критическом преодолении? В самых общих словах, иллюстрированных рядом конкретных примеров, мы пытались выше, в разделе 1, обрисовать то основное в этой книге, против чего в первую очередь должна быть направлена наша критика. Мы видели, что достоинства и недостатки, плюсы и минусы всего «Очерка» берут начало из одного общего методологического корня. Поэтому задача их разъединения и изоляции друг от друга не может быть выполнена механически, путем устранения тех или иных частей книги. Надо разобраться в их сложном сплетении.
Вместе со всей современной детской психологией Бюлер исходит из отрицания атомистического подхода к детскому развитию и ищет целостную концепцию детской психологии. Мне кажется, говорит он, что самым важным в настоящее время является то, что мы снова стремимся, как сто лет назад Песталоцци, к пониманию смысла целого. Если нам удастся понять биологические функции психики и внутренний ритм ее развития, то дело Песталоцци, по мнению Бюлера, в наше время возродится.
Этим все сказано. Нельзя выразить полнее и короче, более содержательно и лаконично самую суть основной идеи Бюлера: перед исследователем стоит задача понять психологическое развитие ребенка как целое, и далее это целое раскрывается как биологические функции психики и внутренний ритм ее развития. Еще раз: биологические функции психики и связанный с ними внутренний ритм ее развития выдаются за целое всей детской психологии. Такое простое разрешение проблемы целого в детской психологии достигается за счет полного и абсолютного устранения из поля внимания исследователя социальных функций психики и социально обусловленного ритма ее развития.
Возражения вызывает, само собой разумеется, не сама по себе попытка более ясного выявления биологических основ детской психологии, а только попытка выдать эти биологические основы за то целое, смысл которого раскрывается в духовном развитии ребенка. Сама по себе попытка Бюлера опереть детскую психологию на — биологический фундамент свидетельствует об огромном теоретическом сдвиге, который проделал автор вместе со всей детской психологией, от метафизической, субъективно-идеалистической концепции психики, господствующей в работах вюрцбургской школы, к естественнонаучной, биологической и, следовательно, стихийно материалистической концепции. Научная детская психология, конечно, не может строиться иначе, как на прочном биологическом фундаменте.
Идея развития, пронизывающая книгу от первой до последней страницы; общее стремление автора искать причины больших и типичных успехов в душевной жизни нормального ребенка в структурном развитии коры большого мозга и связанная с этим тенденция рассматривать психологическое развитие ребенка в общем аспекте его биологического развития — эти три идеи составляют самое ценное в теоретическом построении Бюлера, и все они непосредственно вытекают из поставленных им во главу угла биологических основ детской психологии.
Но попытка исчерпать все содержание детской психологии биологическими функциями психики, свести к этим функциям все психологическое развитие ребенка в целом означает для психолога не что иное, как попасть в биологический плен. Такая попытка неизбежно приводит к распространению биологического понимания в психологии за его законные методологические пределы и порождает целый ряд глубоких теоретических заблуждений, из которых главнейшие были уже названы нами выше в разделе 1.
3
Если попытаться привести эти ошибки к их общему методологическому знаменателю, свести их к единству и вынести за скобки общее, что в них содержится, то мы найдем — в качестве их общих корней — две основные линии теоретических размышлений, одинаково ложных, внутренне связанных между собой, хотя и идущих в противоположных направлениях. Первая линия — психологизация биологии, вторая — биологизация психологии. Обе в одинаковой мере являются вполне законными выводами из ложных в корне предпосылок, соединяющих знаком равенства две части основного методологического уравнения Бюлера: «смысл целого» всей детской психологии и «биологические функции психики».
Рассмотрим сперва первую линию. Как это ни кажется странным и парадоксальным с первого взгляда, но попытка полной биологизации психологии неизбежно приводит на деле к обратному: к психологизации биологии. Ибо на деле — обратимся к конкретному примеру — рассматривать образование понятий в свете биологических функций психики означает не — только искажать психологическую природу процесса образования понятий, приравнивая его принципиально к «практическим изобретениям» или другим формам интеллектуальной деятельности шимпанзе, но и глубоко искажать природу биологических функций, приписывать им нечто такое, что в них не содержится, возводить их в высший ранг и предполагать — пусть только предполагать! — что в них заключено нечто большее, чем просто органические, жизненные процессы.
Это, в свою очередь, значит открыть двери витализму и вместе с ним спрашивать, наперед давая положительный ответ на вопрос: биологические функции, в ряду которых должна быть помещена и вся психология человека, не содержат ли они сами в себе уже психологического — или психоидного, т. е. подобного психическому — начала? Иначе как объяснить возникновение в биологическом ряду функций и процессов — мышления в понятиях?
К. Бюлер — при всей строгости и осторожности, которые отличают его биологическое мышление и которые он в «Очерке» доказывает на каждом шагу при рассмотрении таких вопросов, как вопросы о сознательности инстинкта, о процессах сознания у младенца, о развитии мозга и мышления, которые он все, кстати сказать, решает не в духе витализма — теоретически вынужден признать допустимой виталистическую концепцию Г. Дриша, духовного вождя современного витализма. По мнению Бюлера, вполне возможно, что самые общие явления органической жизни (рост, размножение, регенерация) требуют допущения наличия у всех живых существ психообразного естественного фактора. И ссылается при этом на Дриша.
Нельзя доказать яснее и убедительнее, что попытка все духовное развитие ребенка свести к биологическим, природным, элементарным факторам приводит на деле к виталистическому допущению души как элементарного природного фактора. Так построена работа Дриша, на которую ссылается Бюлер.
Обратной стороной этого же хода мысли является то, что мы назвали выше второй линией и обозначили как биологизацию психологии.
Не случайно Бюлер развивает идею прямого перенесения форм зоопсихологического эксперимента в детскую психологию и в первые годы жизни ребенка считает этот метод преимущественной формой экспериментального исследования, оговаривая целый ряд технических изменений, которые должны быть при этом сделаны, и не указывая ни одного принципиального различия в подходе к исследованиям поведения ребенка и животного в одной и той же экспериментальной ситуации.
Не случайно, далее, соглашаясь с Г. Риккертом S, В. Дильтеем и другими в том, что личность в настоящее время — и, кто знает, быть может, никогда — нельзя будет понять как поддавшийся учету продукт влияний, которые участвовали в ее образовании, т.е. допуская по существу метафизическую концепцию личности, Бюлер вместе с тем — в плане научного исследования развития личности — не находит принципиально ничего нового по сравнению с теми же тремя ступенями психологического развития, которые мы находим уже в животном мире.
Это замечательный факт, что наряду с фактическим допущением непознаваемости личности исследователь не находит в плане научного познания в этой самой личности ничего такого, что выходило бы за пределы основных форм поведения животного. Это — центральный для всей системы Бюлера факт, что основная теория трех ступеней в развитии поведения одинаково охватывает все поведение человека и животных во всем его объеме. Разве одно это не равносильно признанию, что в развитии человека и человеческого ребенка не возникало ничего принципиально нового, никакой новой ступени поведения, отличающей человека и специфической для него, что это развитие всецело укладывается в рамки биологической эволюции поведения?
Естественно, что в развитии ребенка, как уже сказано, выдвигается на первое место элементарное, основное, биологически первичное в ущерб высшему, специфически человеческому, историческому и социальному в психологии человека. Разве не великолепно звучит утверждение Бюлера, что детская комната, приюты для идиотов и вспомогательные школы являются местами, где лучше всего можно изучить структуру человеческого духа и основные линии его развития?
Везде сквозит одна и та же тенденция: непосредственно вывести всю полноту психологических функций и форм из биологических корней, абсолютизировать примитивное, первичное, основное — придать универсальное значение эмбриональным/стадиям развития, тенденция, о которой мы говорили уже в разделе 1 нашего вступительного очерка.
4
Но здесь перед нами встает задача расчленения и анализа. Что же худого, казалось бы, в том, что первичное принимается за основное? Ведь первичное и есть в действительности основное. Основу образуют низшие, элементарные, примитивные функции, а высшие являются чем-то производным, вторичным, даже третичным.
Все это так. И поскольку идея Бюлера заключается именно в этом, он, бесспорно, прав. Но анализ вскрывает другое за этой правотой. Тот, кто не ограничивается этим, а пытается свести к первичной основе все развитие в целом и тем самым придать абсолютное значение первичным формам, тот игнорирует объективную диалектику развития, в процессе которого возникают на первичной основе новые и новые, качественно не сводимые к ней образования, тот игнорирует диалектический метод научного познания как единственный адекватный способ раскрытия объективной диалектики развития.
Но антидиалектичность — как уже сказано — и есть основной порок всей системы Бюлера. В этом корень всех его ошибок.
«Природа не делает скачков, развитие всегда происходит постепенно» — это антидиалектическое правило Бюлер формулирует именно в связи с проблемой поведения животных и человека. Скачок от биологии к истории для него не существует и, следовательно, для него не существует скачка от биологической к исторической эволюции поведения, основного скачка при переходе от зоопсихологии к психологии человека. Как и вся европейская психология ребенка, теория Бюлера пытается обойти социальное в проблеме человека. Это центральная идея, узел всех его теоретических линий: антидиалектическое понимание психологического развития.
В понимании филогенеза, как и в понимании онтогенеза, эта установка ведет к заблуждениям. Из них главнейшее: все виды и типы развития смешиваются воедино, по существу механически отождествляются. Раньше всего — филогенез и онтогенез, развитие человечества и развитие ребенка.
К. Бюлер убежден, что история первобытного человечества есть не что иное, как история духовного развития наших детей. Но дальше история первобытного человечества — через развитие ребенка — приравнивается к биологической эволюции, приведшей к возникновению человека. В биологической лестнице, говорит Бюлер, мы не знаем промежуточных ступеней между мышлением шимпанзе и человека, но мы можем проследить это в ходе развития человеческого ребенка. Так можно будет показать, как совершается этот переход.
Линия биологической эволюции поведения и ее исторического развития в филогенезе, обе линии в онтогенезе принципиально не выделяются автором как два различных типа развития. Далее в один ряд выстраивается филогенез и развитие ребенка и объявляется, что в развитии ребенка проявляются определенные основные законы духовного прогресса, совершенно независимо от внешних влияний, т. е. одинаково действительные в развитии человека в доисторические времена и в детстве.
Независимо от внешних влияний, т. е. вне среды, действующие законы развития человека не оставляют, разумеется, места для различения низших и высших форм поведения и мышления, биологических и социальных факторов развития, относительных, частных, свойственных ребенку данной эпохи и данного класса и всеобщих биологических закономерностей развития, и вся задача исследователя — по его собственному признанию — будет состоять в том, чтобы найти эти вечные, основные, независимые от внешних влияний законы развития в чистом виде, абстрагировать их от всего конкретного, исторического и разглядеть в неясных очертаниях конкретного образа характерные черты ребенка вообще.
Целый ряд проблем получает в зависимости от этой основной концепции глубоко неправильное освещение. Мы говорили уже о проблеме высших интеллектуальных функций, которую автор ставит все в том же биологическом плане. Стремление отыскать непосредственную причину таких успехов в душевной жизни нормального ребенка, как развитие функции образования понятий, в структурном развитии коры большого мозга типично для попыток этого рода.
Вместо допущения, что в структурном развитии коры большого мозга возникают необходимые условия, создается возможность, формируются биологические предпосылки для развития функции образования понятий — этой высшей, исторически сложившейся и социально обусловленной формы мышления — к структурным изменениям коры как причине сводится история всех высших форм поведения.
Мы могли бы указать далее на чисто натуралистическую теорию детской игры, которую, следуя по пути, намеченному К. Гроосом, развивает Бюлер, говоря, что здесь имеется налицо дальнейшее развитие способности уже в игре животных. И это определяет в основном его взгляд на связь игры ребенка с играми животных: дальнейшее развитие той же способности — и все.
Мы не станем перечислять далее всех конкретных проблем, на которых так или иначе сказались методологические пороки всей системы Бюлера. Остановимся в заключение только на одной еще проблеме этого рода, типичной для всей книги: на проблеме наследственности психических свойств в освещении Бюлера.
5
В анализе проблемы наследования психических свойств Бюлер приводит результаты собственного исследования ста родословных преступников. Эти результаты показывают, с точки зрения автора, что есть люди, имеющие с юных лет неискоренимое стремление к бродяжничеству и воровству и превращающиеся в дальнейшей жизни в регулярно возвращающихся жителей тюрем и исправительных домов. У них роковая наследственность, которая так же закономерно передается из поколения в поколение, как какое-нибудь простое физическое свойство, и является рецессивной по отношению к нормальным задаткам. Но нужно оговориться, что эти задатки только мужчин приводят в тюрьмы и исправительные дома так часто, как этого требуют менделевские правила.
Итак, наследственные задатки, передаваемые от отцов к сыновьям, как какое-нибудь простое физическое свойство, с такой правильностью, как этого требуют законы Г. Менделя,— вот что лежит в основе преступности по Бюлеру. Как ни чудовищно подобное утверждение, как ни очевидно, что автор, просто следуя старой и ложной теории «врожденной преступности», сводит к «роковой наследственности» пребывание родителей и детей в тюрьме, игнорируя социально-экономические факторы преступности, на этом примере стоит остановиться и проанализировать, как становятся возможными подобные выводы, более того, как они становятся неизбежными при определенных теоретических предпосылках.
Перед нами разительный пример того, как могут быть верны сами по себе факты, лежащие в основе какого-либо вывода, и как они могут тем не менее повести к абсолютно ложным выводам, если их истолкование направляется ложным теоретическим пониманием.
Сами по себе установленные в исследовании Бюлера факты верны. В чем они заключаются? В том, что существует весьма высокая корреляция между пребыванием в тюрьме родителей и детей. Бюлер, например, исследовал судьбу детей, у которых оба родителя были заключены на продолжительный срок в тюрьму. Из 30 детей этой группы 28 также попали в тюрьму. Таковы факты. Существует связь — говорят эти факты — между пребыванием в тюрьме отца и сына. И только. Ни слова больше.
Дальше начинается интерпретация и объяснение фактов. Какова эта связь? Бюлер утверждает, что это наследственная связь, что задатки преступности наследуются по законам Менделя, как какое-нибудь простое физическое свойство. В данном случае он поступает совершенно так же, как Ф. Гальтон в известном исследовании наследственности гения и многие другие, т. е. повторяет вслед за ними хорошо известную в учении о наследственности весьма наивную и ставшую уже шаблонной ошибку.
Исследования Бюлера, как и многие другие исследования подобного рода, приводят к совершенно ложным результатам, которые объясняются тем, что сходство в признаках между родителями и детьми принимается — без дальнейшего анализа — за основу суждения о наследственности. К. Пирсон в и определяет наследственность как корреляцию между степенью родства и степенью сходства. Это же определение в виде молчаливой предпосылки лежит в основе исследования Бюлера.
Критику этой ошибки, широко распространенной, дал в нашей научной литературе П.П. Блонский. Определение Пирсона, из которого исходят, как из молчаливой предпосылки, все, кто повторяет снова и снова эту ошибку, неизбежно приводит к тому, что в логике называется circulus vitiosus; исследователь в рассуждениях описывает порочный круг, исходя из того, что в сущности требуется доказать. Бюлер, например, наперед предполагает, что если между пребыванием в тюрьме родителей и детей окажется связь, то эта связь есть наследственная. А между тем именно это следовало бы доказать.
В самом деле, разве всякое сходство во всяких признаках между родителями и детьми непременно указывает на передачу этих признаков путем наследственности от родителей к детям? Определение Пирсона слишком широкое и потому ложное. Оно включает в себя не только биологическую наследственность, но и то, что Блонский называет социальной наследственностью социальных условий жизни и существования, которая подчиняется не правилам Менделя, а законам общественной жизни.
Наследственность, говорит Блонский, не есть простое биологическое явление: от хроматин-наследственности мы должны отличать социальную наследственность условий жизни и социального положения. На основе этой социальной, классовой наследственности и образуются династии. В высокопроизводительном богатом классовом обществе при большой материальной обеспеченности и большой плодовитости этих династий шансы их выдвинуть большое количество талантов повышаются. С другой стороны, тяжелая постоянная работа, физический труд и нищета не дают никаких возможностей проявиться наследственному гению трудящихся масс (1925).
То, что Блонский говорит о «наследственности гения» по поводу исследования Гальтона, слово в слово приложимо и к наследованию тюремных задатков по учению Бюлера и к исследованию Петерса относительно наследования умственных способностей, на которое ссылается Бюлер. Петеро сравнил школьные отметки детей, родителей и дедов и пришел к установлению факта наследственной передачи умственных способностей, сказывающихся в школьной успешности, игнорируя то обстоятельство, что школьная успешность — результат многих факторов, и в первую очередь факторов социальных. Петерс рассматривает задатки к хорошим школьным успехам как доминирующее свойство, передающееся по законам Менделя.
Легко видеть, что все эти исследования смешивают наследственность в собственном смысле слова с социальной наследственностью, с наследственностью условий жизни, ибо сходство между родителями и детьми, сходство их судьбы объясняется, конечно, не только прямой передачей наследственных свойств, но и передачей жизненных условий.
Ребенок, оба родителя которого подвергнуты продолжительному тюремному заключению, конечно, имеет очень много шансов повторить их судьбу — не только потому, что преступление родителей часто служит воспитывающим примером для детей, не только потому, что самый факт пребывания в тюрьме обоих родителей обрекает обычного ребенка на беспризорность, но в первую очередь потому, что те же самые социальные причины, которые толкнули на преступление его родителей, обычно продолжают действовать и во втором поколении, так же определяя судьбу детей, как в свое время они определили судьбу отцов. Нищета, безработица, беспризорность и пр., и пр. хорошо изученные факторы преступности — разве они не действуют на детей о той же неотразимостью, как и на родителей?
Так же точно те социальные условия (материальная обеспеченность, культурные условия домашней жизни, досуг и пр. и пр.), которые обеспечили в свое время дедам и родителям хорошие баллы во время их школьного обучения, должны в массе обеспечить детям этих родителей те же хорошие отметки.
Только на почве самого грубого смешения биологической и социальной наследственности возможны такие научные недоразумения, как приведенные выше положения Бюлера о наследственности «тюремных задатков», Петерса — о наследственности задатков к хорошим баллам в школе и Гальтона — о наследственности задатков к министерским, судейским должностям и к ученым профессиям. Взамен анализа социально-экономических факторов, обусловливающих преступность, это чисто социальное явление — продукт социального неравенства и эксплуатации — выдается за наследственный биологический признак, передающийся от предков к потомкам с такой же закономерностью, как определенная окраска глаз.
Мы остановились так подробно на анализе проблемы наследственности в освещении Бюлера не потому, что она занимает центральное место в системе его рассуждений, а потому, что она является типичной для его методологических заблуждений и показывает, как, каким путем ложные принципиальные предпосылки приводят к ложным теоретическим выводам. Ведь Бюлер не задался целью проанализировать методологические основы проблемы наследственности в психологии, установить, что вообще наследуется из форм поведения, в каком отношении находятся наследственные задатки к развитию сложных комплексных и высших психологических функций и форм поведения. А без этого анализа незаметно для самого автора его основная биологическая концепция начинает определять весь ход его рассуждений, и снова — в этой проблеме, как и во всех остальных,— социальное превращается в биологическое, которому придается универсальное и абсолютное значение во всей драме духовного развития ребенка, как выражается Бюлер, не замечающий в этой драме других действующих лиц, кроме биологических факторов.
Мы можем на этом замкнуть наш критический очерк. Мы начали с указания на неразличение социальных и биологических факторов психологического развития ребенка как на основной методологический порок всей теории Бюлера и в заключение — в качестве итога всего рассмотрения его книги — пришли к тому же. Очевидно, это альфа и омега всего его «Очерка».
