Вопрос дисциплины — один из важнейших вопросов воспитания, в том числе и воспитания чувственности человека. Казалось бы, о какой дисциплине может идти речь, когда мы говорим о становлении у человека чувства прекрасного, возвышенного, о воспитании в нем умения видеть красоту и творить добро? А практическая жизнь, классические философия и педагогика говорят: дисциплина нужна в процессе воспитания чего-угодно, вопрос только в том, какая это дисциплина, каков ее характер и основной принцип.
Принято считать, что понятие дисциплины непосредственно связано с понятием дисциплинарности, авторитарности. Даже в известной работе М. Фуко «Надзирать и наказывать: рождение тюрьмы» одним из дисциплинарных пространств, призванных осуществлять надзор над человеком, является школа. Здесь же, в школе, у человека формируют страх перед сильными и наделенными властью «карателями» и даже перед обществом, которое в своих интересах противостоит интересам школьников, их потребностям и желаниям. Страх этот необходим для того, чтобы воспитанники поступали так, как этого требуют город, страна и общество, но явно не так, как это необходимо самим учащимся, — иначе потребности в формировании страха и в применении дисциплинарных мер не было бы. Но сами воспитанники тоже есть этим же обществом: будущими специалистами в своей области и будущими педагогами в отношении своих будущих сотрудников, подчиненных, детей. Это противоречие не решается и не может решиться в рамках тех теоретических принципов объяснения феномена дисциплины, которые используются сегодня в практической жизни педагогов.
Дисциплина, которая господствует в современных учебных заведениях, основана на формализме, административных методах организации учебного процесса, методах контроля и наказания, на авторитарности руководства — и не только высшего руководства, но и самих воспитателей, учителей, преподавателей. Что уже говорить о дисциплине в таких вопросах, как формирование чувственности: этот процесс у молодого поколения вообще проходит стихийно, а формальные и дисциплинарные меры по предотвращению поведения, которое не соответствует нравственным принципам, или по восстановлению нравственного поведения, только усугубляют положение.
Управление процессом обучения и воспитания происходит по схеме, по формальным законам трансляции знаний, норм поведения. И, если учащийся проявляет свой характер, требует удовлетворения актуальных для него на данном этапе его развития потребностей, требует такого обучения, которое имеет для него смысл, и таких знаний, в которых он нуждается сейчас, — то есть нарушает установленную учебным заведением или конкретным педагогом «дисциплину», — то с таким учеником или студентом проводится «воспитательная» работа. Чаще всего к нарушителю порядка применяют дисциплинарные меры, неисполнительного студента наказывают: ставят низкий балл, отправляют на пересдачи, а могут и вовсе выгнать из учебного заведения. С самыми маленькими — воспитанниками детских садов — могут и вовсе не церемониться: применять физическую силу, психологическое давление или жаловаться родителям на непослушного ребенка с надеждой на применение дисциплинарных мер дома.
Здесь же и проявляется вся авторитарность подхода к восстановлению дисциплины. Такой процесс работы со «сложными» воспитанниками нельзя назвать формированием дисциплины, так как чаще всего в таких случаях применяется метод работы с последствиями. Этот метод в педагогике и психологии давно считается примитивным и недейственным для формирования какого-либо поведения, так как доказана более высокая результативность подхода работы с предшествующими факторами. Несмотря на это, метод восстановления дисциплины, работы с последствиями, остается основным в воспитательной работе педагогов, особенно тех, которые имеют дело с большими коллективами и беспрекословно подчиняются администрации.
Одним из выдающихся отечественных мыслителей, которые исследовали проблему дисциплины в учебных заведениях, был киевский философ Валерий Алексеевич Босенко. В 80-ых годах прошлого столетия он писал о том, что при всем развитии науки и технологий, проблема дисциплины в процессе обучения остается на уровне раннекапиталистических и даже средневековых производственных отношений, когда дисциплинарные и авторитарные меры управления людьми были оправданными и даже необходимыми. Сейчас же уровень производства позволяет использовать машины, технику для того, чтобы освободить человека для творчества, в том числе и главного творческого труда — воспитания человека, а уровень теоретического и практического подхода к реализации этого труда остается таким, который не соответствует принципам творчества — механистическим, формальным, административным, авторитарным и по своей сути негуманным. Машины должны бы помогать педагогам создавать людей, а на практике выходит, что к учащимся применяются такие же формальные принципы работы, какие применяются и в работе с машинами.
Валерий Алексеевич Босенко видит такой выход из ситуации: на смену авторитарности дисциплины должен прийти другой принцип — принцип авторитета. Авторитет педагога, науки, изучаемого предмета формирует доверие к тому, кто обучает, а без этого доверия невозможна дисциплина в процессе любого обучения — и тем более в процессе формирования чувственности. Дисциплина — это не цель воспитания, а только один из принципов помощи в организации целостного процесса формирования человека. Чтобы дисциплина (а не дисциплинарность и формализм) имела влияние в учебном процессе и помогала, работала на общее дело, а не во вред, для этого нужен авторитет педагога.
Валерий Алексеевич Босенко говорит, что авторитет невозможно сформировать по формальным законам, нельзя выучить правила, следовать им, слепо повторять чужой опыт, чтобы научиться авторитету. Авторитет педагога создается его общей культурой:
«Имеется в виду не просто педагогическая квалификация, а культура в самом широком смысле слова — как итог, вывод, резюме всей истории духовной и материальной деятельности человечества, заключенный и высвечивающийся в отдельном человеке (человечество в человеке). Следовательно, не столько собственно педагогическая культура с ее арсеналом дидактических средств, сколько культура педагога делает последнего способным влиять на других людей, формировать (целенаправленно) личности, творчески и творческих, разнообразных, неповторимых и многообразных в своем единстве (= конкретных), постоянно развивающихся. И делать это так, чтобы воспитываемый был соавтором преподавателя в деле собственного формирования, не чувствовал себя объектом воспитания. Учитель должен „перелиться“ в ученика, в учеников и непременно исчезнуть, „раствориться“ в них. Только таким образом он сохраняется в своих учениках навсегда (говоря философским языком, исчезает по форме и сохраняется по своему действительному содержанию) и продолжается в них. Таков удел настоящего педагога — подлинного учителя» 1.
«Исчезнуть», «раствориться» в учениках — такое отношение подобно отношению любви, которое немецкий классик Г. В. Ф. Гегель в «Философии права» объяснял так:
«Любовь означает вообще сознание моего единства с другим, так что я для себя не изолирован, а приобретаю свое самосознание лишь как отказ от своего особенного бытия и посредством знания себя моим единством с другим и единством другого со мною… Первым моментом в любви является то, что я не хочу быть самостоятельным, стоящим отдельно лицом и что, если бы я был таковым, я чувствовал бы себя несовершенным и неполным. Вторым моментом является то, что я обретаю себя в другом лице, что я обладаю значимостью в нем, и что оно в свою очередь достигает этого же во мне»2.
Выходит, для того, чтобы воспитательный процесс удавался, был эффективным, педагогу нужно, как минимум, выходить за рамки собственных, уже сложившихся представлений, за рамки существующих норм и правил, административных методов и мер. Чтобы следовать своей миссии — помогать человеку становиться человеком, педагогу нужно непрерывно бороться с собственной ограниченностью, болеть своей наукой, неподдельно интересоваться предметом, который может заинтересовать и ученика, выходить на уровень освоения всей предшествующей культуры и в процессе обучения и формирования общего интереса стремиться к тому, чтобы отношения между педагогом и воспитанниками были отношениями любви. Такой подход к дисциплине вряд ли может быть совместимым с дисциплинарностью и «дисциплиной» в до сих пор привычном для педагогов понимании.
