При всем разнообразии точек зрения на природу восприятия существуют две основные теоретические линии в разработке данной психологической проблемы (как и других психологических проблем).
Одна из них — феноменалистическая — отправляется от субъективных переживаний как первоначально данных, игнорируя материальную деятельность субъекта в отношении объекта, в процессе которой эти переживания возникают.
Другая исходит из объективных условий материальной деятельности субъекта и заключается в изучении того, как в процессе этой деятельности складывается адекватное отражение окружающей действительности, необходимое для успешного приспособления к ней и целесообразного ее изменения. Этот материалистический подход к проблеме открывает пути для подлинно научного, каузально-генетического исследования восприятия и позволяет психологу опереться на рефлекторную теорию И.М. Сеченова и И.П. Павлова, в частности на их учение об исследовательских рефлексах, учение, придающее столь важное значение ориентировочным движениям рецепторных аппаратов в анализе свойств воспринимаемых раздражителей.
В человеческой деятельности можно выделить исполнительскую часть, систему исполнительских действий, приводящих непосредственно к достижению известного практического результата, и ориентировочную часть, представляющую собой систему ориентировочных действий. Простейшими видами последних являются, например, ориентировочные движения ощупывающей руки или рассматривающего предмет глаза. Их функция заключается в том, что, воспроизводя в своей деятельности свойства воспринимаемого объекта, «уподобляясь»1 ему, моделируя его особенности, они приводят к снятию слепка, к адекватному отражению объекта.
Ориентировочные действия первоначально возникают и развиваются как органическая часть практической деятельности субъекта в тесной связи с ее исполнительской частью. В ходе развития наблюдаются специфические изменения взаимоотношений исполнительских и ориентировочных действий, а также превращение первых во вторые. Исследование генезиса и характера ориентировочных действий, при посредстве которых формируется образ воспринимаемого предмета, у детей различных возрастов имеет первостепенное значение для понимания любого вида восприятия, в том числе и зрительного. Такого рода исследования были проведены под нашим руководством в Институте психологии и Институте дошкольного воспитания АПН РСФСР.
Так, Т.И. Данюшевская2, З.М. Богуславская3, А.Г. Рузская4 и др. изучали особенности ориентировки у детей при зрительном восприятии различного рода объектов, а также отношений между ними по величине, светлоте окраски и т. д. Обнаружилось, что характер ориентировочных движений глаза у детей различных возрастов не одинаков. На более ранних генетических ступенях преобладает такой способ ознакомления, при котором ребенок бросает мимолетный взгляд на демонстрируемый объект и сразу же приступает к практическим действиям с объектом, без подробного его обследования. На более поздних генетических ступенях ориентировочные реакции отделяются от исполнительских, и фаза ознакомления с условиями задания начинает предшествовать фазе практического его выполнения. Вместе с тем ориентировочные движения глаза приобретают развернутый характер и начинают более или менее точно воспроизводить контур воспринимаемых объектов, пространственные и временные отношения между ними и т. д. Такое усложнение и совершенствование ориентировочной деятельности приводит к формированию более адекватных образов воспринимаемого, что обнаруживается, например, в повышении эффективности различения и воспроизведения воспринимаемых форм. Иначе говоря, сенсорный эффект — полнота и адекватность перцептивного образа — зависит от особенностей ориентировочной деятельности ребенка в отношении воспринимаемого объекта, причем эта деятельность изменяется и совершенствуется в процессе онтогенетического развития. Лишь постепенно дети овладевают теми способами рассматривания вещей, теми видами ориентировочных движений глаза, которые, «уподобляясь» особенностям предмета, позволяют снять с него копию, получить его адекватный образ.
Для выяснения механизмов такого уподобления важно изучить изменения ориентировочных движений глаза в процессе многократного предъявления какого-либо объекта. Соответствующее исследование проведено в нашей лаборатории В.П. Зинченко5, применившим кинорегистрацию движений глаза у взрослых при восприятии многократно предъявляемой серии лампочек, зажигающихся в определенной последовательности. В этих условиях при первых предъявлениях серии отмечались только запаздывающие движения глаза, возникающие лишь после того, как соответствующая лампочка зажглась. Но уже после 3-4 сочетаний у испытуемых появились ориентировочные реакции, заключающиеся в предвосхищающих движениях глаза по направлению от только что включенной лампочки к той, которая должна зажечься в следующий момент. В дальнейшем, после большого числа предъявлений, предвосхищающие движения глаза последовательно возникали по отношению к 2-3 лампочкам в ответ на первый пусковой сигнал. Таким образом, складывалась определенная система ориентировочных реакций, соответствующая демонстрируемому объекту, пространственным и временным отношениям его частей.
Аналогичные изменения ориентировочной деятельности наблюдались в нашей лаборатории В.П. Зинченко6, Д.Б. Годовиковой 7 и др. при зрительном восприятии более трудных объектов — ряды сигналов, имеющие сложное пространственное расположение, геометрические формы, лабиринты и т. д.
Есть основание полагать, что система ориентировочных реакций, уподобляющаяся особенностям воспринимаемого объекта, составляет основу образа этого объекта. Симптом появления такого образа — изменения в практической деятельности субъекта. Эксперименты Т.В. Ендовицкой8, Я.З. Неверович9 и др. показали: после того как у испытуемого складывалась подобная система ориентировочных реакций, хаотические пробы исчезали, ошибочные движения тормозились до достижения отрицательного практического эффекта как не соответствующие имеющемуся образу и последующее поведение быстро приобретало адекватный обстоятельствам характер.
Следует иметь в виду, что констатируемые в наших экспериментах двигательные компоненты ориентировочных реакций — лишь часть всей системы, в которую входят и другие компоненты, и среди них особо важную роль играют собственно сенсорные. Лишь эта совокупность компонентов системы может воспроизвести облик воспринимаемого объекта, составить основу его образа. Формирование в ходе ориентировочно-исследовательской деятельности образа предмета есть основной продукт этой деятельности. Когда образ уже сложился, ориентировочная деятельность начинает сокращаться, приобретая все более свернутый характер.
В описанных выше опытах В.П. Зинченко, где производилась кинорегистрация движений глаза на последовательно зажигающиеся лампочки, наблюдалось следующее: по мере увеличения числа предъявлений происходило оттормаживание моторных компонентов ориентировочных реакций и движения глаза редуцировались. Запаздывающие движения глаза постепенно превращались в опережающие, а затем и последние исчезали. Однако восприятие ситуации осуществлялось и на данной стадии процесса, и любое изменение порядка в подаче сигналов сразу же замечалось испытуемым, вызывая оживление угасших ранее ориентировочных движений. Иначе говоря, на поздних этапах формирования образа возникает то мгновенное усмотрение свойств предмета, которое многие психологи считают изначальной формой зрительного восприятия. В действительности, как показывает генетическое исследование, возможность такого мгновенного усмотрения возникает как заключительная фаза формирования сенсорного процесса, в результате последовательных изменений и сокращений ранее развернутой ориентировочной деятельности, с помощью которой на первых порах единственно и могут быть воспроизведены особенности воспринимаемого предмета.
Как мы уже говорили, обсуждая приведенные нами экспериментальные данные, совершенным способам ориентировочной деятельности, которые необходимы для адекватного восприятия сложных объектов, ребенок научается лишь постепенно, в процессе жизненной практики. На известных, относительно высоких ступенях развития (как это имело место в упомянутых экспериментах В.П. Зинченко, проведенных на взрослых испытуемых), такое обучение возможно в пределах одного зрительного ознакомления с объектом, в процессе которого складываются необходимые системы ориентировочных реакций глаза, воспроизводящие особенности системы раздражителей. Однако на более ранних ступенях развития такое чисто сенсорное обучение не дает нужных результатов.
Ориентировочные движения глаза, характеризующие восприятие взрослого человека, не могут развиваться изолированно, в пределах лишь зрительного ознакомления с объектом, З.М. Богуславская10 в исследовании зрительного различения формы у детей-дошкольников констатировала, что высокие результаты дают те из них, которые обводят взором воспринимаемую фигуру. Вместе с тем В.П. Зинченко, регистрируя при помощи киноаппарата ориентировочные движения глаза у детей различных возрастов, обнаружил, что без специального обучения такое активное прослеживание контура неподвижного предмета появляется относительно поздно (примерно к середине дошкольного детства) и ему предшествует пассивное следование за движущимся предметом. В связи с этим возникла идея попытаться путем организации принудительного маршрута взора, на основе имеющегося у детей пассивного следования за объектом, выработать у них активное прослеживание контура предъявляемых фигур.
С этой целью З.М. Богуславская на глазах у ребенка рисовала мелом на доске соответствующую фигуру, которую он затем должен был узнать среди нескольких других. Хотя динамический способ демонстрации фигур принуждал ребенка обводить взором их контур, такое прослеживание не приобретало для испытуемого ориентировочной функции — функции обследования объекта для выяснения его особенностей. У значительного числа младших дошкольников эффективность узнавания оставалась столь же низкой, что и до применения принудительного маршрута взора. Таким образом, формирование ориентировочных движений глаза, адекватных особенностям объекта, в пределах самого зрительного восприятия, по крайней мере на ранних ступенях онтогенеза, оказывается малоэффективным. Здесь обнаруживается решающее значение положения, высказанного еще И.М. Сеченовым11: глаз, прежде чем выполнить свою ориентировочную функцию самостоятельно, должен обучиться у ощупывающей предмет руки.
Полученные в нашей лаборатории данные подтверждают это положение. Так, А.Г. Рузская12, изучавшая процесс различения и обобщения геометрических форм, добилась почти стопроцентного эффекта, обучая первоначально детей-дошкольников обводить контур предъявляемых фигур пальцем и знакомясь таким образом с особенностями этих фигур путем осязания. Проделывая подобного рода манипуляции, испытуемые следили одновременно за своими действиями взором, и постепенно ориентировочные движения их глаза все точнее приурочивались к конфигурации воспринимаемой формы. В дальнейшем дети могли различить фигуры уже с помощью только одного зрительного ознакомления с объектом, хотя некоторое время еще сохранялись абортивные движения руки, так что испытуемые обводили видимую фигуру пальцем, не прикасаясь к ней, на расстоянии. Сходные данные получила и Т.И. Данюшевская13, исследуя восприятие детьми отношений между предметами по величине и обнаружив, что первоначально более высокие результаты достигаются при осязательном ознакомлении с объектом, а затем уже на этой основе формируется зрительное их сопоставление.
Почему же осязательная ориентировка в ситуации является первичной по отношению к зрительной и по какой причине ощупывающая рука выступает в качестве ментора по отношению к глазу?
Существенное значение имеет здесь то, что рука в качестве контактного рецептора, постоянно наталкиваясь на сопротивление вещей, более непосредственно зависит в своих ориентировочных движениях от свойств объекта, чем глаз, осуществляющий ориентировочные функции на расстоянии и могущий беспрепятственно скользить по предметам любым образом и в любых направлениях. Однако еще более важно следующее: в то время как глаз является только созерцателем, несет только ориентировочные функции, рука служит органом не только ориентировки, но и практического взаимодействия с окружающей действительностью. Именно как орган праксиса она способна проверять и уточнять данные других органов чувств, а вместе с тем намечать маршруты их ориентировочных движений в соответствии с объективными особенностями вещи, выявленными в процессе практической деятельности.
Опыты, проведенные в нашей лаборатории В.П. Зинченко14, В.П. Сохиной 15 и др., показывают, что на ранних генетических ступенях наиболее эффективными, а вместе с тем наиболее значительно влияющими на последующее развитие зрительной ориентировки оказываются те виды осязания, которые непосредственно связаны с практическим манипулированием объектами, например с заполнением фигурами тех или иных отверстий, простейшими видами конструирования и т. д. Иначе говоря, рука начинает обучать глаз в процессе решения известных практических задач, связанных с захватыванием объектов и манипулированием ими.
Говоря о ведущей роли практически действующей и ощупывающей предмет руки по отношению к ориентировочным функциям глаза, мы не предполагаем, что указанное отношение просто и неизменно. Сравнительное исследование осязания и зрения на различных онтогенетических этапах, проведенное в нашей лаборатории В.П. Зинченко16 совместно с группой сотрудников17, показывает, что отношение функций руки и глаза весьма сложны, противоречивы и непрерывно изменяются в ходе развития. Однако глаз, следящий за движениями руки, постепенно аккумулирует накапливаемый им опыт и мало-помалу приобретает возможность выполнять свои функции самостоятельно. Здесь начинают обнаруживаться преимущества глаза как органа ориентировки в окружающем, его возможности обследовать ситуацию относительно независимо от выполняемых практических действий и выяснять более отдаленные перспективы поведения. На данном этапе рассматриваемые интерсенсорные отношения в известном смысле оборачиваются и тренированный глаз становится учителем руки. Он не только предвосхищает и направляет ее практические действия, но и влияет на дифференциацию и оформление ее ориентировочной функции.
Полученные В.П. Зинченко данные 18 говорят о том, что высшие формы осязания, заключающиеся в подробном обследовании воспринимаемого объекта, производимом относительно независимо от насущных нужд практического действия, формируются у зрячего ребенка под контролем зрения. Однако при решении наиболее трудных познавательных задач и на высших ступенях развития ведущую роль сохраняет за собой совмещающая гностические и практические функции рука.
Приведенные факты дают основание полагать, что процесс зрительного восприятия представляет собой сокращенное ориентировочное действие, которое первоначально складывается на основе развернутой практической деятельности с предметом в тесной связи с ее исполнительской частью и лишь постепенно приобретает свою относительную самостоятельность и свою идеальную форму.
А.В. Запорожец, 1972
Об авторе:
Александр Владимирович Запорожец ( 1905— 1981) — психолог, действительный член АПН СССР (1968), доктор педагогических наук (1959), профессор (1960).
Разрабатывал вопросы общей и детской психологии, психологии сенсорных процессов и движения; внёс вклад в психологическую теорию деятельности. Вместе с учениками создал теорию сенсорного и умственного развития ребёнка, способствующую решению проблем воспитания и обучения дошкольников. Критиковал тенденцию к искусственному «подстёгиванию» умственного развития, преждевременному включению ребёнка в сложные формы учебной деятельности. Ввёл в дошкольную педагогику понятие амплификации (обогащения) развития ребёнка за счёт оптимального использования специфически детских видов деятельности. В этой связи переход к школьному обучению детей с 6-летнего возраста воспринял критически, считая, что удлинение детства — величайшее завоевание человеческой цивилизации.
